Para cada fase
expondremos las funciones que en ella se encierran. De cada función se
señalarán las habilidades o capacidades en las que se articula…Las habilidades
son las competencias específicas que componen una función; son necesarias para
que la función se pueda desarrollar e integrar con aprovechamiento y sin
problemas en el conjunto de las actividades del alumno”. (Zanniello, 1995:137).
Para individualizar las
habilidades cognitivas específicas o básicas, en las que se articulan los
procesos del pensamiento, el psicólogo italiano Santo Di Nuovo, basándose en
los resultados de sus estudios y de los estudios de los psicólogos cognitivos
más acreditados, comparte sustancialmente las fases o áreas y las funciones del
pensamiento o actividades intelectuales tal como han sido planteadas por García
Hoz al final de su estudio experimental sobre los términos del vocabulario
científico común. Por ello, podemos afirmar que en la propuesta psicopedagógica
de las etapas del pensar, las funciones intelectuales y las habilidades básicas
referidas a las diversas funciones, existe una didáctica entre la Pedagogía, tratada
por García Hoz y la Psicología, abordada por Di Nuovo. Además, es bueno
recalcar que las fases o áreas del pensamiento no están es sucesión temporal;
en el caso específico, la memoria no viene después de la percepción y la
elaboración de los estímulos, sino que es una función que comienza a actuar en
el momento mismo en el que se inicia el proceso de aprendizaje.
En consecuencia, asumimos como
esquema de referencia el Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educación
(S.O.F.E.), propuesto por García Hoz, examinando en particular las seis
esenciales fases o áreas evolutivas, las funciones mentales o actividades
intelectuales y las capacidades o habilidades básicas necesarias para que las
funciones mentales se puedan desarrollar.
La fase perceptiva del
pensamiento
El proceso de aprendizaje empieza
por ser una función receptiva, cuyas actividades intelectuales básicas son la
observación, la audición y la lectura.
Se caracteriza porque la persona
se muestra dispuesta a recibir los primeros estímulos para su aprendizaje y de
hecho interactúa con los diferentes estímulos que llegan del mundo exterior.
Las funciones de esta fase se agrupan en dos categorías, una referente a la
preparación de las recepciones de los estímulos y la otra referente a la verdadera
y propia percepción. Permiten al organismo interactuar adecuadamente con los
múltiples estímulos que provienen del mundo exterior, utilizando los
pertinentes, articulando, interpretando y organizando de manera significativa
sus aspectos parciales y globales, y dejando “al fondo” los no pertinentes o
perturbadores. Constituyen las siguientes funciones específicas: atención,
interés, motivación, observación como percepción visual, escucha como
percepción auditiva, percepción táctil, gustativa y olfativa, lectura,
identificación, puntualizaciones con cálculos y medidas.
Lo cierto es que la percepción
indirecta de la realidad externa le llega al aprendiz a través de la lectura y
la escucha. La lectura es la práctica más importante en el estudio y la clave
está en leer bien para estudiar mejor. Pero muchos estudiantes confunden saber
leer con la aptitud para reconocer signos gráficos y transformarlos en
acústicos con cierta facilidad y ritmo. Y esto no es saber leer; además no hay
una práctica constante de lectura de estudio. Aunque sabemos que la capacidad
de leer mejora a medida que la persona va aumentando sus conocimientos, es
igualmente tarea de los profesores, en los distintos años de la educación
escolar y universitaria, favorecer este proceso de mejora con estrategias de
velocidad y comprensión lectora, con ejercicios adecuados que habitúen al
aprendiz a leer cada vez mejor y más rápido, reteniendo lo que han leído,
relacionándolo con los conocimientos previos y ordenando sistemáticamente las
nuevas adquisiciones.
La escucha de las explicaciones
del profesor, o mejor, la interacción verbal profesor-alumno no es un hecho
puramente cognitivo porque está unido al tipo de relación entre el profesor y
los alumnos; en este sentido en cada explicación oral, y su correspondiente
escucha, intervienen elementos no cognitivos. Frente a esta realidad, debería
ser aspiración de todo docente que sus alumnos no se limitasen a escuchar, sino
que hiciesen preguntas cada vez más frecuentes y tengan una participación activa
en las clases, a través del diálogo. Para ello, el profesor debe promover una
comunicación dinámica, dialogante, horizontal y democrática.
Fase reflexiva del pensamiento
Está
formada por el conjunto de las actividades intelectuales mediante las cuales la
persona analiza los datos recibidos por los estímulos y los relaciona entre sí
y con sus conocimientos previos. En esta fase se da el complejo proceso de
formación de los conceptos. Justamente es la reflexión la que califica como
humano al aprendizaje sacándole del reduccionismo conductista del
estímulo-respuesta, porque la respuesta del ser humano al estímulo externo no
es automática sino basada en la actividad reflexiva. Por tanto, es menester un
nuevo modelo de aprendizaje que se expresa como Estimulación – Elaboración –
Expresión. Todas las funciones del área reflexiva se pueden agrupar en dos
grandes categorías: el análisis de cada uno de los elementos del conocimiento y
su integración. Constituyen las siguientes funciones específicas: análisis, integración
de datos y formación de conceptos que comprende: comparación por semejanza y
diferencia, ordenación, clasificación, inferencia, síntesis, valoración e
interpretación crítica de conceptos, resolución de problemas.
Mediante las funciones del área
reflexiva, el estudiante actúa cognitivamente sobre los estímulos y sobre los
datos de su experiencia; de esta manera los analiza, los modifica y estructura
en forma lógica para un mejor entendimiento y para que puedan ser utilizados
colectivamente para la resolución de problemas.
El análisis consiste en la
descomposición del mensaje en sus elementos a fin de considerarlos uno por uno;
se realiza para separar las diferentes clases de ideas contenidas en un
determinado tema y así distinguir lo esencial de lo secundario, y lo secundario
de lo accesorio. También para diferenciar los hechos de las hipótesis. La
función de análisis constituye el paso y la unión entre las fases perceptiva y
reflexiva del proceso de aprendizaje. Los profesores, como mediadores, deben
promover la formación del pensamiento analítico en sus alumnos a través de una
permanente ejercitación en el aula.
La síntesis es la actividad
cognitiva tendente a recomponer e integrar los conocimientos a través de una
estructura lógica de ideas, aplicando un pensamiento sintético. Además, las
habilidades que hay que promover y sostener para desarrollar en los alumnos el
pensamiento crítico son: saber captar la coherencia lógica de un razonamiento;
saber captar las distintas posiciones; saber ver las consecuencias de
determinadas premisas; saber sustentar las propias afirmaciones. También se
debe tener en cuenta las habilidades útiles para proceder de manera eficiente
en la resolución de los problemas: el pensamiento alternativo, el pensamiento
estratégico, y el pensamiento causal. La capacidad de resolución de problemas,
representa la función puente entre el área reflexiva y la creativa.
Fase creativa del pensamiento
Según García Hoz, la creatividad
es una actividad tan compleja que resulta muy difícil encerrarla en una
definición. Sin embargo podemos asumir como idea universalmente compartida el
hecho de que la creatividad no es un don poseído por pocos, sino una propiedad
que todos los hombres poseen en mayor o menor grado” (García Hoz, 1981:27-28);
y que por consiguiente se debe cultivar en todos los alumnos, desde el comienzo
de su escolarización.
En esta fase se pone en evidencia
el hecho de que el soporte cognoscitivo del alumno se amplía también en virtud
de los estímulos internos del alumno mismo. Su centro está en la función
creativa en sentido estricto, mientras que las distintas funciones están unidas
de manera tangencial. Se caracteriza porque los conocimientos adquiridos se
transforman en elementos activos para nuevos aprendizajes que surgen como
resultado de la autoestimulación del aprendiz que se manifiesta de cuatro
actividades fundamentales: la extrapolación, la analogación, la imaginación
fantástica y la creatividad.
La extrapolación como función
hace de puente entre la fase reflexiva y la creativa y consiste en la extensión
de las tendencias más allá de la información recibida, con el propósito de
extraer las consecuencias, los efectos, las implicancias y los corolarios,
haciendo uso del pensamiento secuencial. En el proceso de analogar la persona
emplea el pensamiento analógico para realizar analogías. Se concibe la analogía
como el proceso mental mediante el que se extienden las conclusiones a las que
se ha llegado al final de una actividad de aprendizaje a situaciones muy
similares a aquellas en las que se ha desarrollado la actividad misma.
La imaginación fantástica es una
facultad que facilita la producción y registro de imágenes mentales (representaciones
visuales, auditivas, olfativas o cinestésicas), que derivan del interior de la
persona y son percibidas como tales.
Por otra parte, la creatividad o
capacidad de crear, permite encontrar relaciones y soluciones novedosas
partiendo de esquemas mentales e informaciones ya conocidas, mediante un
pensamiento divergente. Por último, las habilidades específicas en que se
manifiesta la creatividad son: la fluidez ideativa o simbológica, la
flexibilidad intelectual, y la originalidad.
A través de estas funciones
específicas, el aprendiz es capaz de construir configuraciones nuevas y
originales de estímulos y de apoyarse de ellas para emprender próximas
actividades: la experiencia del aprendiz se extiende y enriquece por las
construcciones personales.
La fase retentiva del pensamiento
Esta fase tiene que ver con la
memorización, con el uso de la memoria de manera inteligente. “Algo se debe
también decir respecto de la memoria. Mirando con un poco de humor las modas
pedagógicas, la memoria se nos parece como un elemento fundamental en toda la
historia de la educación, hasta que en el siglo XX hubo algo así como un ataque
general contra la memoria. De ser objeto de universal aprecio –en los medios
populares se decía “tiene buena memoria” como expresión equivalente a tener
inteligencia- pasó a ser despreciada como “la inteligencia de los tontos”. Lo
peor que se podía decir de un método de enseñanza es que era “memorista. (…)
Porque lo que acontece en este combate, en pro y en contra de la memoria, es que
se fundamenta en un lamentable error, el confundir la memoria con el memorismo,
es decir, el uso razonable de una facultad humana con su concepto reduccionista
y abuso de tal facultad. Sin memoria no hay posibilidad de vida humana, pero la
memoria sólo no es equivalente a pensamiento.” (García Hoz, 1988:258-259)
El concepto de memoria hace
referencia a la capacidad de la mente humana de mantener información de
diversos tipos cuando los estímulos ya no están presentes, ya sea durante
períodos breves de tiempo o durante toda la vida de los organismos. El concepto
de memoria está estrechamente relacionado con el de aprendizaje, ya que el
aprendizaje empieza por ser una función receptiva, cuyo material se debe fijar
en la mente del aprendiz y que la forma que tenemos para comprobar lo que se
aprende es mediante el recuerdo.
La fase retentiva se caracteriza
porque el aprendiz adquiere un nuevo conocimiento, lo fija y lo incorpora a su
patrimonio cognoscitivo de donde lo podrá sacar posteriormente, siempre que tenga
necesidad. Esta área del pensamiento se basa en la capacidad de memoria,
entendida en la doble aceptación de fijación de los conocimientos y de recuerdo
de los mismos en momentos posteriores. Pero, lo cierto es que la memoria
acompaña todas las fases de pensamiento en el proceso de aprendizaje, bien sea
memorístico o repetitivo o bien sea significativo.
Las funciones mentales del área
retentiva, a través de la fijación y el recuerdo, sirven para almacenar
múltiples estímulos recibidos del ambiente exterior, o producidos por el mismo
sujeto, de manera que puedan ser utilizables en sucesivas situaciones u
ocasiones. De esta forma, se integran en la experiencia del aprendiz nuevos
conocimientos y competencias.
Favorecer la fijación y el
recuerdo de lo aprendido, requiere ejercitar adecuadamente la tendencia del
alumno a servirse preferentemente de la memoria icónica (se refiere al
significado de las figuras) o de la memoria semántica (se refiere al
significado de las palabras). Orientar el inteligente uso de la memoria es una
de las tareas básicas en el aprendizaje escolar, tanto la memoria inmediata o a
corto plazo, y la memoria mediata o a largo plazo. La actuación de los
profesores para ayudar a los alumnos a que hagan uso eficaz de la memoria, a través
de recursos mnemotécnicos (cadena de imágenes mentales, clasificación y
asociación de ideas, uso de acrósticos), es fundamental en la tarea de enseñar
a pensar y educar la inteligencia de los aprendices, a lo largo de la vida
escolar y universitaria.
Una idea superficial de la
memoria es considerarla una actividad pasiva y mecánica, cuando la memoria es
un proceso mental activo, por el cual el conocimiento es: codificado,
almacenado, recuperado e integrado con la información previa del sujeto. Frente
a ello, los mediadores deben promover en las aulas la memorización a través de
diferentes actividades: hacer esquemas u organizadores avanzados para
memorizar; ordenar y clasificar el material que se ha de memorizar, utilizando
todos los medios de expresión posibles, escritos y gráficos; memorizar
conceptos y relaciones; memorizar expresiones literales; memorizar datos
concretos; memorizar mapas conceptuales, mentales y semánticos; memorizar
destrezas y conductas específicas.
La fase expresiva del pensamiento
Un provechoso proceso de
aprendizaje debe desembocar siempre en actividades externas, mediante las
cuales la persona se mejora a sí mismo y a los demás. En esta fase se realiza
la manifestación externa del proceso cognitivo, a través de la expresión verbal
y la expresión no verbal o práctica.
•
La fase expresiva verbal
Se trata de la forma expresiva
más simple, que puede ser de tipo oral o escrito y que indica la primera
reacción que se manifiesta en el exterior después de haber adquirido un aprendizaje.
Constituye la manifestación externa del resultado de un proceso cognoscitivo y
es la expresión humana por excelencia, la comunicación a través del lenguaje
verbal.
Los profesores que se proponen
estimular el desarrollo de las capacidades expresivo-verbales, orales o
escritas, deben considerar que, en primer lugar, se necesita la adquisición de
las competencias gramaticales, sintácticas y semánticas, habilidades necesarias
tanto para la expresión oral como para la escrita. Para que los aprendices se adueñen
de las habilidades básicas de la expresión oral, en un inicio aprenderán a usar
adecuadamente la respiración diafragmática para emitir correctamente los
sonidos que componen las palabras. Luego, se debe formar habilidades más
complejas, como la fluidez verbal (el vocabulario y la expresión adecuada) y el
uso de paralingüismos (el tono de la voz y el ritmo del mensaje oral).
La expresión escrita a través de
la redacción y composición, con una correcta estructura de frases, oraciones y
la construcción de cada párrafo, requiere de un dominio de la gramática, la
sintaxis y la semántica. Además, se debe cultivar inicialmente en los alumnos:
la motricidad fina, la lateralización y la rapidez coordinación ojo-mano, para
entrenarlos a que usen eficientemente la expresión verbal-escrita.
Mediante las funciones
específicas del área expresiva verbal (expresión oral y expresión escrita) un
aprendiz puede codificar y transmitir a otras personas mensajes verbales
relativos a las propias percepciones, a los propios pensamientos y a los
propios estados afectivos.
•
La fase expresiva práctica o no verbal
Esta fase podría llamarse
aplicativa, porque en ella el conocimiento se une con la actividad externa o
material del individuo, bien de tipo técnico y artístico, bien de tipo ético.
Se caracteriza porque los conocimientos y las habilidades mentales adquiridas,
en la vida del aprendiz, se constituyen en elementos no sólo del conocer sino
también del hacer.
Las funciones o actividades
intelectuales que corresponden a esta fase son: la expresión corporal, la
motricidad y la expresión artística, a través de la expresión plástico-
pictórica y la expresión musical.
En relación a la expresión
corporal “se puede considerar como la función de unión entre las expresiones
verbales y no verbales, porque el conjunto de las habilidades que la forman (el
dominio de la mirada, de la mímica facial, de los gestos, de la postura y de la
prosémica, la capacidad de una adecuada autopresentación de la propia
personalidad a través del cuerpo, son habilidades básicas estrechamente
relacionadas con la expresión verbal de tipo oral que enriquecen y concretan el
significado de la comunicación oral. Por otro lado, la mirada, la mímica
facial, los gestos, la postura, etc., transmiten de por sí mensajes simbólicos
incluso sin necesidad de la expresión oral; a este respecto habría que reservar
una importancia particular en la escuela, más allá de la dramatización, (…) a
la danza, al mimo y a determinados ejercicios gimnásticos que permiten expresar
las ideas a través de los movimientos del propio cuerpo. Habría que formular
objetivos específicos para permitir a todos los alumnos adueñarse de las
citadas habilidades.” (Zanniello, 1995:167).
En relación a la motricidad
-capacidad de los músculos para excitarse y contraerse bajo la acción de
determinados estímulos al recibir un impulso nervioso que transmite una orden
de movimiento- encierra una serie de habilidades como la lateralización, la motricidad
ocular, el equilibrio estático y el equilibrio dinámico, la motricidad fina, la
articulación y coordinación de los músculos, el ritmo motriz, la fuerza en el
movimiento y la resistencia en el esfuerzo motriz. Dichas habilidades se deben
adquirir a través de las actividades lúdicas. Así, el juego tiene una gran
importancia en la manera de adquirir y afianzar los conocimientos. Es el gran
medio de aprender por medio de la experiencia.
Por otro lado, hay que tener en
cuenta que el desarrollo motor o motriz: andar, correr, saltar, trepar, gatear,
manipular objetos, danzar, etc., ayuda al niño a controlar su cuerpo, a moverse
con seguridad y soltura, a introducir ejercicios o actividades más complejas
cada vez con el fin de estimular el crecimiento y desarrollarse de forma
coherente, ordenada y armónica. De esta forma los niños además de conocerse
pueden utilizar su cuerpo como medio de expresión (danzas, dramatizaciones…)
En la educación escolarizada, las
principales formas de expresión artística son la plástico-pictórica y la
musical. La expresión plástica puede entenderse como la necesidad de dar rienda
suelta, consciente o inconscientemente, a las energías y estados de ánimo que
surgen del interior de la persona. Puede pensarse, a su vez, como juego y
distracción, a través de dibujar, colorear, pintar, modelar, esculpir, etc. La
música es, materialmente, configuración de sonidos y su razón de ser es la
producción de belleza. Se puede entender también como un lenguaje, una forma de
expresión humana y su educación es hoy uno de los elementos básicos de la
formación del ser humano.
Las funciones del área expresiva
práctica o no verbal, ubican a la persona en condiciones de moverse en el
contexto social al que pertenece, y de actuar de modo productivo en él,
interactuando con las demás personas con los que convive en el mismo contexto y
con el medio físico.
Las habilidades básicas
Constituyen las competencias
específicas de las que se compone una función intelectual y que son necesarias
para que la función mental se pueda desarrollar o integrar con provecho y sin
problemas en el conjunto de las actividades de la persona.
La taxonomía de las habilidades
básicas referidas a las diversas funciones, propuesta por Di Nuovo, prescinde
–dentro de ciertos límites- de la edad cronológica de las personas. La
finalidad de este planteamiento psicopedagógico es individualizar las funciones
generales de los procesos del pensamiento, las habilidades cognitivas básicas
en las que estas funciones se articulan y que son indispensables para un
correcto desarrollo, y los instrumentos para la comprobación de la posesión de
las habilidades por parte de las personas.
Área
perceptiva
• Habilidades que forman la función de la atención
La selectividad;
La habilidad de resistencia a la
distracción;
La habilidad de “shifting”
voluntario;
La habilidad de atención dividida
o multiplicada.
•
Habilidades que componen la función de la percepción
Análisis perceptivo;
Síntesis perceptiva;
Percepción espacial;
Constancia perceptiva;
Percepción figura-fondo;
Fusión audio-visual;
Discriminación táctil, olfativa,
gustativa e integración con otras
Área
reflexiva
•
Funciones de pensamiento y conceptualización
Pensamiento lógico;
Pensamiento operatorio-abstracto;
Razonamiento inductivo o
hipotético-deductivo;
Razonamiento abstracto y
pensamiento inferencial.
•
Función de resolución de problemas
Pensamiento alternativo;
Pensamiento estratégico o
medio-fin;
Pensamiento secuencial;
Pensamiento analógico;
Pensamiento causal.
Área
creativa
•
Habilidades que componen la función de productividad “divergente”
Fluidez ideativa o simbólica;
Flexibilidad;
Originalidad.
•
Habilidades que componen las funciones de imaginación y fantasía
Producción y registro de imágenes
mentales;
Visualización de movimientos de
objetos en el espacio;
Capacidad de formular
conceptualizaciones abstractas en modalidades visuales;
Capacidad de imaginación
Área
retentiva
•
Habilidades que componen las funciones de aprendizaje y memoria
Memoria espontánea;
Memoria intencional;
Memoria semántica;
Memoria icónica;
Reclamo de la huella mnemística.
Área
expresiva verbal
•
Habilidades que componen la función de comunicación lingüística
Competencias fonatorias;
Competencias articulatorias;
Competencias gramaticales
morfológicas;
Competencias sintácticas;
Competencias semánticas;
Fluidez verbal;
Competencias pragmáticas
Área
expresiva práctica
•
Habilidades que componen la función y expresión corporal;
•
Habilidades que componen la función de expresión pictórico-plástica;
•
Habilidades que componen la función de expresión musical;
•
Habilidades que componen la función de expresión corporal;
•
Habilidades que componen las funciones motrices
•
Habilidades que componen la función lúdica;
•
Habilidades que componen las funciones relacionales y sociales;
•
Habilidades que componen la función de productividad laboral.
Según Di Nuovo, autor de la
taxonomía de las habilidades básicas referidas a las diversas funciones
cognitivas, el haberlas presentado por separado puede dar la idea errónea de
una excesiva fragmentación en el funcionamiento de la mente humana.
Su intención sólo tiene fines
expositivos y prácticos: proponer a los profesores y educadores las múltiples
fases y los numerosos factores que hay que tomar en cuenta durante todo el
proceso de aprendizaje-enseñanza, en el marco de la sociedad del conocimiento.
Además, aclara que la complejidad del funcionamiento de la mente no puede dejar
de lado las variables emocionales, afectivas y motivacionales que están
interactuando continuamente con las cognitivas.
Lo cierto es que para realizar
una educación personalizada en las instituciones educativas se parte de la
formación intelectual, pero con el propósito de ir más allá; para la concepción
pedagógica de la personalización educativa no es posible poner en práctica las
acciones sin poseer una adecuada educación intelectual, porque es la inteligencia
quien da carácter humano a los actos que el ser pensante realiza. Ello sólo se
logrará cuando se concibe a la inteligencia como una facultad capaz de elaborar
originalmente los estímulos recibidos y de ponerse al servicio de la voluntad
para actuar eficientemente y hacer el bien.
Enseñar a pensar
Muchos profesores se preocupan
excesivamente por las calificaciones escolares, despreocupándose, en cambio,
del proceso de aprendizaje, es decir, de cómo piensan, trabajan y aprenden sus
alumnos día a día. Estos profesores suelen hablar con los alumnos del tema de
los estudios únicamente cuando los resultados son malos y con el exclusivo afán
de quejarse y sancionar. Esta actitud errónea suele tener, en la práctica,
efectos negativos en los estudiantes.
Exigir a un aprendiz una
calificación determinada sin tener en cuenta sus posibilidades de alcanzarla y
sin ofrecerle ningún estímulo que mejore las habilidades del pensamiento y el
proceso de aprendizaje, es ponerle en una situación muy incómoda. Así no se
educa el pensamiento y no se favorece la motivación por las materias de
estudio. En el fondo de las cosas, no se ha tomado conciencia que uno de los
objetivos educativos más importantes de la educación es enseñar a pensar y que
el profesor es el mediador en los procesos de desarrollo de habilidades de
pensamiento, fomentando un aprendizaje sistémico y deliberado en las aulas.
“Aprender a aprender constituye
una demanda de la educación del siglo XXI, es uno de los principios
psicopedagógicos que inspiran las reformas educativas en el mundo. En un
presente complejo y cambiante como el nuestro en que el conocimiento crece como
en ninguna época anterior, y en el que hay una gran cantidad de información
disponible, es impensable que nuestros aprendices o alumnos puedan aprender en
el colegio todos los conocimientos que necesitarán en su vida futura, por lo
que es preciso e indispensable desarrollar habilidades de manejo de dicha
información. El estudiante tiene que aprender a buscar, seleccionar, organizar y
elaborar la información e integrar en sus esquemas cognitivos la información
necesaria para desenvolverse con éxito en la sociedad. Aprender estrategias de
aprendizaje es “aprender a aprender” y el aprendizaje estratégico es una
necesidad y un derecho que tienen los educadores y educandos en la sociedad de
la información y del conocimiento”.(Pérez-Rosas, 2005:4)
Nuestro interés en el tema se
debe, por un lado, a la importancia del mismo –es imprescindible que nuestros
estudiantes ‘aprendan a aprender’ porque necesitarán seguir aprendiendo durante
toda su vida- y, por otro lado, a la frecuencia de su desconocimiento u olvido
en la labor pedagógica de los profesores, descuidando los procedimientos para
aprender, entre los que las estrategias de aprendizaje ocupan el lugar
principal.
En general las estrategias de
aprendizaje se entienden como secuencias de procedimientos que se utilizan para
aprender y para manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje; como
competencias o procesos que facilitan la adquisición, almacenamiento y la
recuperación de información. Las podemos entender, de manera sencilla, como el
conjunto organizado consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para
lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado.
“Para lograr alumnos
estratégicos, se necesitan padres y profesores estratégicos que hayan tomado
conciencia de la importancia del desarrollo del pensamiento, que sean capaces
de plantear actividades que, por su complejidad, requieren una regulación
consciente y deliberada de la propia conducta por parte de los estudiantes, que
generen un clima de aula en que se tolere y propicie la reflexión, la
indagación, la exploración y la discusión sobre los problemas y la forma de
afrontarlos, que faciliten la transferencia de las estrategias de aprendizaje a
otros dominios, etc.
Por otra parte, la actuación
estratégica puede ser enseñada al alumno ya desde la educación infantil, a
través del modelado, del planteamiento de preguntas en torno al proceso de
aprendizaje, al proceso de resolución del problema en cuestión, etc. De esta
manera, se irá profundizando progresivamente en cantidad y calidad de
estrategias de aprendizaje”. (Pérez-Rosas, 2005:4-5)
Trastornos del Pensamiento
Vallejo (2006), define que los trastornos del
pensamiento se han dividido en trastornos del curso y trastornos del contenido
del pensamiento.
Según el autor, algunos trastornos del pensamiento se
asocian típicamente con algunos trastornos psiquiátricos determinados, si bien
nunca son patognomónicos, por lo que es necesario analizar la totalidad de la
clínica del paciente, así como su historia clínica, antes de
dar un diagnostico determinado (p. ej., la fuga de ideas es muy típica de las
fases maniacas, si bien se puede dar también en otros trastornos, como en
algunas esquizofrenias y en algunos pacientes con abuso de sustancias).
Trastorno
del curso del pensamiento.
El curso de pensamiento se podría definir como la
manera en que la persona une ideas o asociaciones, o la manera en que uno
piensa, en cambio cuando existe un trastorno en el curso del pensamiento
aparece una dificultad o imposibilidad de seguir el discurso del
paciente. Se subdivide en trastornos de la velocidad y
trastornos de la forma.
Trastornos
de la velocidad.
Se registra la cantidad y la velocidad de los
pensamientos. Sus principales trastornos son los siguientes:
1. Taquipsiquia o pensamiento acelerado: El desarrollo del pensamiento es más rápido de lo
normal. Se aprecia una mayor tensión del pensamiento y más espontaneidad.
Disminución de latencia de respuesta. Existe un aumento en la cantidad del
habla espontánea, y puede haber un cambio rápido de un tema a otro. Se observa
en los episodios maniacos, y por abuso de sustancias. Y se asocia a la fuga de
ideas.
2. Fuga de ideas o pensamiento ideofugitivo: sucesión
de asociaciones múltiples por lo que el pensamiento parece saltar bruscamente
de un tema a otro. El flujo de palabras es continuo. El paciente habla sin
cesar, estableciendo escasas pausas, sin parecer cansarse. Se observa en
pacientes con episodios maniacos.
3. Bradipsiquia o pensamiento inhibido: El pensamiento es escaso y está retrasado. El
discurso es más lento de lo normal. Existe un aumento en el periodo de latencia
de respuesta y un retraso y/o dificultad en la asociación de ideas. Se observa
en episodios de depresión, por abuso de sustancias (drogas,
fármacos).
4. Bloqueo del pensamiento: Es la interrupción súbita del curso del pensamiento,
antes de completar una idea. Existe una parada en el discurso. El paciente
refiere la incapacidad de recordar lo que estaba diciendo o lo que quería
decir. Se manifiesta en la esquizofrenia, e incluso en sujetos normales en
situaciones de ansiedad.
Trastornos
de la forma propiamente dicha.
Se evalúan la direccionalidad y la continuidad del
pensamiento. Sus trastornos son los siguientes:
1. Pensamiento circunstancial: La información dada es excesiva, redundante y en su
mayoría no existe coherencia con la pregunta realizada. Perdida de la capacidad
de dirigir el pensamiento hacia un objetivo. Existe pobreza en
el habla, ya que el paciente tiende a dar todo tipo de detalles. Se observa en
algunas epilepsias, esquizofrénicos, pacientes con deterioro cognitivo o en
personas normales.
2. Pensamiento distraído: El
paciente se para en medio de una frase o idea y cambia el tema en respuesta a
estímulos inmediatos.
3. Pensamiento divagatorio: Escasa productividad
ideativa. El sujeto recurre a palabras vacías, o al uso de sinónimos,
utilizando esta demora para conseguir ideas útiles en su línea directriz. Se
manifiesta en trastornos de la memoria, así también en sujetos con retraso
mental.
4. Pensamiento tangencial: Incapacidad
para la asociación de pensamientos dirigidos a un objetivo. El paciente pierde
el hilo de la conversación. No existe coherencia entre la pregunta y la
respuesta dada. Se observa en algunas esquizofrenias.
5. Pensamiento prolijo: Aparente sobreabundancia de ideas. Dificultad en
seleccionar las ideas (entre lo que es esencia y aquello que es accesorio). El
sujeto presenta un lenguaje coherente, pero indirecto. Aparece en algunos tipos
de epilepsia.
6. Pensamiento perseverante o perseveración: Repetición de la misma respuesta ante diferentes
preguntas. El paciente tiende a permanecer fijado a unas cuantas ideas que se
reiteran con imposibilidad de establecer un curso fluido. Existe escasez
ideativa. Es un deterioro en la eficacia de
la comunicación.
Se asocia a aquellos trastornos con alteraciones en algunas áreas cerebrales
prefrontales, con algunas esquizofrenias y algunas demencias, entre otras.
7. Disgregación: Pérdida de
la idea directriz como consecuencia de la rotura de las asociaciones normales,
fluyendo los pensamientos sin conexión lógica. El paciente se desliza de un
tema a otro, pudiendo o no haber relación aparente entre ellos. Existe falta de
coherencia en las palabras o silabas, a pesar de existir una construcción
gramatical. El contenido se vuelve absurdo e incomprensible. Se puede
manifestar en la esquizofrenia.
8. Incoherencia: Alteración extrema en la construcción de frases que hacen que el
lenguaje sea incomprensible. El discurso se vuelve inteligible. Existe a la vez
una falta de idea directriz global y también ausencia de conexión significativa
lógica entre diversas palabras. La capacidad comunicativa es mínima y el
lenguaje es incomprensible. Se puede asociar con trastornos del lenguaje como
neologismo, paralogismo, o ensalada de palabras. Es propio de la esquizofrenia.
10. Alogia: Clásico síntoma negativo de la esquizofrenia, se
expresa como un importante empobrecimiento del pensamiento y de la cognición.
Los procesos del pensamiento parecen vacios, lentos y rígidos. Dificultad en
generar temas y dotarlos en una información adecuada, por lo tanto, el discurso
del paciente aparece empobrecido y de un contenido vacío.
Trastornos
del contenido.
El pensamiento se podría definir como aquello que la
persona verdaderamente piensa sobre algo, como ideas, creencias,
preocupaciones, obsesiones, delirios, etc. No todas estas ideas son
patológicas:
1. Preocupaciones: Son temas predominantes en pensamiento del paciente, que se reflejan
en el lenguaje espontaneo. Es normal es situación de estrés.
2. Ideas falsas o erróneas: Se trata de ideas falsas, pero que son corregibles y
reversibles, de manera que pueden ser cambiadas bajo un razonamiento adecuado,
a diferencia de la ideación delirante. Aparece en la vida diaria, por falta de
información al tema al que responde la idea.
3. Ideas sobrevaloradas: Ideas que ocupan un lugar central en la vida de la
persona, con tono afectivo y un significado propio, a las cuales gira la
conducta del paciente. Implicación emocional en las ideas. Se trata de
creencias y no de convicciones. Se puede afirmar que se trata de afirmaciones
exageradas por parte del paciente, mantenidas con una persistencia más allá de
lo razonable.
4. Ideas obsesivas: Son ideas, pensamientos, imágenes o
impulsos repetitivos, no deseados e irracionales, que el paciente reconoce como
absurdos e irracionales, que se imponen al paciente y crean una gran ansiedad.
Son pensamientos intrusos, parásitos, repetitivos y egodistónicos. Escapan del control del
YO y el paciente intenta luchar contra ellos. Son propias del trastorno
obsesivo-compulsivo (TOC).
5. Ideas fóbicas: Temor angustioso y miedo excesivo, anormal y persistente provocado por
un objeto o situación en teoría no peligrosos. Reacción desproporcionada con la
causa que las provoca, y la relación objeto-situación con la respuesta de miedo
resultante es irracional. El sujeto critica lo absurdo de su reacción. Son
ideas incontrolables con la voluntad, que provocan la huida o la evitación del
objeto o situación temida. Aparece ante la presenta del objeto fóbico.
6. Pensamiento mágico: Creencia que las palabras, ideas o acciones pueden
determinar o impedir un suceso por medios
mágicos, sin tener en cuenta las leyes de la causalidad lógicas. Se dan en el
TOC, en el juego
patológico, en algunas esquizofrenias y también en algunos sujetos normales.
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